Шкільна освіта в Україні ось уже понад десятиріччя перебуває у стані реформ. Ми то переходили на 12-річне навчання, не закінчивши його, терміново перебудувалися на 11-річне. Наразі знову пишемо новий освітній стандарт, не реалізувавши до кінця попередній. Найбільш уразливим предметом у цьому плані є література. Оскільки, по-перше, значна частина сучасного суспільства вважає його необов’язковим. По-друге, в більшості країн світу він не є окремим шкільним курсом. По-третє, кожен профільний фахівець може запропонувати свій список обов’язкових творів. Про потрібність і особливості інтеграції шкільних курсів в інтерв’ю журналу «Всесвітня література в школі» розповідає доктор філологічних наук, член Спілки письменників України Григорій Клочек.

– Яких реформ, на ваш погляд, потребує наша шкільна літературна освіта? Яких очевидних пережитків минулого в ній нам потрібно позбутися?

– Це – питання з багатьма складовими. Тож коротко відповісти, мабуть, не вдасться.
З реформами проблематично не лише в освітній системі, а й у всіх інших. Причини – різні. Наше суспільство, котре відчуває гостру потребу в глобальному реформуванні усіх, без винятку, ділянок свого життя, насправді проявляє в цьому плані певну загальмованість, якийсь сомнамбулізм, катастрофічне невміння здійснювати оптимально вивірені реформаторські дії.
Причин такого стану – багато. Вони – системні. І справа не лише, як зазвичай кажуть, у «відсутності політичної волі» чи в наявності багатьох сил, які не зацікавлені в реформах, а в безлічі інших чинників, серед яких чи не найбільш визначальними є проблеми в нашому, хай дозволено буде так сказати, «суспільно-національному менталітеті», що несе в собі сліди багатовікової колоніальної залежності, численних голодоморів і репресій, спрямованих на винищення елітних сил нашого народу.
Як приклад такої постколоніальності можна навести реформу з переходом на 12-річне навчання, що відбувається за принципом «вперед-назад». Це лише в нашій країні могло статися так, щоб міністр освіти Дмитро Табачник, фактично виконуючи обов’язки агента іншої держава, зі столиці якої йшла наполеглива вимога не переходити на 12-річне навчання, бо це означало б «курс на Європу», зупинив уже розпочатий процес. Залишили 11-річку, щоб було так, як у «братній» Росії.
Щодо «значної частини суспільства», яка вважає необов’язковим вивчення літератури в школі, то треба розуміти, що є певні причини, котрі зумовили таку позицію. Якщо у наш прагматичний час ще досі не прозвучало прямо поставлене питання: «А з якою метою цю дисципліну взагалі вивчають у школі?», то це лише завдяки колишньому авторитету художньої літератури як навчального предмета.
До такого питання схиляє кризовий стан у викладанні словесності, який аж надто очевидний і який обумовлений певними причинами, головна з яких – калейдоскопічно-кліповий принцип побудови змісту літературної освіти, котрий змушує проходити програму в темпі «галопом по Європі». Художнє слово фактично перестало звучати на уроках літератури, замість нього увага звертається на вивчення «тем», «ідей», «образів», засобів», запам’ятовування дат та імен, знання яких необхідне для успішного складання ЗНО.
Щодо того, що в окремих іноземних освітніх системах не вивчають окремо навчальну дисципліну «художня література», то треба взяти до уваги, що вона інтегрована у мовний курс. У тому є свій сенс, бо вивчення мови на матеріалі літературного твору має свої дуже вагомі переваги. Типове вивчення англійської мови в середньому класі американської школи відбувається таким чином: протягом тижня (уроки щодня) вивчають один літературний твір, його текст детально аналізують, особливо в граматичному та стилістичному планах, вивчають виражальні змістоформові, мовні, композиційні прийоми, а також засоби творення характеру персонажів (елементи психології). І обов’язково пишуть есе, яке ретельно аналізують.
У нас же інша ситуація. По-перше, і в США, і в Польщі, і у Фінляндії, і у деяких інших країнах можуть дозволити собі таке «ігнорування» літератури як навчального предмету через те, що там уже сформовані нації. Ми ж перебуваємо лише в процесі формування української політичної нації. Маємо зрозуміти, що для нас література є потужною націєтворчою силою. Врешті-решт, ми, як нація, зуміли зберегти себе у вкрай жорстоких умовах колоніальної неволі завдяки художньому Слову таких велетнів нашої літератури, як Тарас Шевченко, Іван Франко, Леся Українка і багатьох інших митців. І то є не просто високі і красиві слова – то є правда.
Тут можемо довіритися такому тонкому аналітикові художньої літератури, як Сергій Єфремов: «Що найбільш мені до серця промовляє й зворушує мене в новому українському письменстві, так це величезна його внутрішня краса, що безмірно переважає ті зверхні цінності, які вже дало воно світові. Збудити великий народ, не останню частку людськості, до свідомого життя, духа живого вдмухнути у приспаного історією велетня, перетворити сирову етнографічну масу в свідому і своєю свідомістю дужу націю – я не знаю більшого заміру на світі, ширшого розмаху для праці, кращої мети серед людей».
Як не дивно, але значущість шкільного вивчення літератури як окремого навчального предмету була закріплена в радянські часи, коли компартійна влада приділяла йому значну увагу як потужному засобу ідеологічної обробки молодих поколінь.
Щодо того, що «кожен профільний фахівець може запропонувати свій список обов’язкових творів», то нам така свобода поки що не підходить. І не знаю, чи вона коли-небудь підійде. Ми – посттоталітарне суспільство, нам регламентованість не шкодить, навпаки, вона – бажана. Цілком можливо і навіть необхідно мати кілька програм з літератури (як воно й було раніше), котрі перебуватимуть у вільній конкуренції, але вони мають бути створені за одними і тими ж принципами, серед яких провідними є націоцентризм, висока, наділена привабливістю, художність, врахування вікових особливостей власне сучасного учня.
Історико-літературний принцип має бути суттєво пом’якшений. І – обов’язково! – кардинально має бути збільшений навчальний час на вивчення окремого твору, і, відповідно, теж кардинально, має бути зменшена кількість «програмових» письменницьких імен і творів. Необхідно відходити від «нормативної» («шкільної») поетики, котра вже вичерпала свої навчальні ресурси, і шукати інші способи пояснення джерел художньої енергії.
Виникла серйозна потреба у введенні в програму нових номінацій, таких, як «література факту», «публіцистика», елементи медіа-освіти. Необхідно повертати в літературну освіту письмовий твір (есе) як ефективний навчальний засіб. Одне слово, якщо ми хочемо, щоб питання «А з якою метою художню літературу вивчають у школі?» ніколи більше не з’являлося у прагматично налаштованих осіб, необхідне кардинальне реформування цього навчального предмету, який зараз в кризі, в стагнації, котра з кожним роком стає все очевиднішою.

– Якими ж бачите шляхи такого реформування?

– Потрібні кілька обов’язкових умов, з яких має починатися кожна реформа – ретельно продумана, оптимально вивірена в усіх своїх складових концепція реформування літературної освіти. Можливі наслідки такої реформи мають бути ретельно прораховані.
Обов’язкова умова – концепція має будуватися на принципах системного підходу, тобто, всі її складові мають перебувати у взаємозалежних зв’язках. У моїй статті «Літературна освіта в новій українській школі: стратегія і тактика реформування», яку друкують у цьогорічному першому числі часопису «Дивослово», зроблена спроба створити таку концепцію. Звичайно ж, вона потребує ретельного фахового обговорення.
І друга умова, яка потрібна для успіху реформи, полягає в тому, щоб після того, як буде обговорена, скорегована та прийнята концепція, необхідний фаховий менеджмент для її реалізації.

– Питання про інтеграцію мовно-літературного циклу предметів – української мови й літератури та іноземної літератури – нині широко обговорюється громадськістю. Яка ваша позиція щодо нього? Чи можливий тут якийсь розумний, аргументований компроміс?

– Потребу в інтеграції я вже неодноразово аргументував у статтях «Про час «Х» у реформуванні освіти» («Дзеркало тижня», 12 серпня 2016), «Компетенції учня та компетенції вчителя: спроба увиразнення», «Міжпредметна інтеграція навчальних предметів «українська література» і «іноземна література» як об’єктивна необхідність». Тому повторюватися немає потреби.
Добре розумію, що йдеться про серйозну проблему, яка по-справжньому хвилює багатьох людей. Але є й інша проблема, суть якої – в тому, що всі розмови про реформування літературної освіти можуть звестися до дискусій навколо питання, потрібна чи не потрібна інтеграція цих двох навчальних дисциплін. І таким чином, всі інші, не менш важливі і не менш складні проблеми залишаться осторонь, бо насправді проблема реформування не зводиться тільки до інтеграції змісту літературної освіти.
Коротко розглянемо можливі варіанти пов’язані з проблемою інтеграції чи не інтеграції двох вказаних дисциплін.

Варіант 1. Все залишається без змін. Прихильників цього варіанту, причому, з обох боків, є чимало, і це зрозуміло, бо освітня система взагалі не любить різких рухів. Добре пам’ятаю, як в 90-х роках введення в програму якогось нового твору з діаспорної чи взагалі раніше забороненої літератури викликало в учителів хвилю занепокоєння.
Прихильники статус-кво з одного та іншого боків мають зрозуміти, що консервування ситуації користі нікому не принесе, бо криза в літературній освіті з кожним роком ставатиме все очевиднішою. Миритися з такою кризою, не звертати увагу на неї – це здійснювати злочин проти свого народу та його майбутнього.
Калейдоскопічно-кліповий принцип формування програми, що зумовлений культом історико-літературного підходу, просто не сумісний з необхідністю набуття учнями компетентностей, які зобов’язана «вирощувати» (слово Шалви Амонашвілі) літературна освіта.
«Україністам», які категорично заперечують інтегрування, аргументуючи свою позицію тим, що українська література як окремий предмет необхідна для збереження та утвердження національної ідентичності, можна поставити питання: а чому ж вас не хвилює сучасний стан викладання української літератури, що викликає не те що повагу до української культури, а, у кращому випадку, байдужість, у гіршому ж, навіть відторгнення від неї?
Хіба ж так важко зрозуміти, що власне такий стан шкільного вивчення української літератури не виконує належним чином функцію утвердження національної ідентичності? І тут справа не в ній, в нашій літературі, а в тому, ЩО вивчається і ЯК вивчається. Бо українська словесність, де височіють такі вершини, як Тарас Шевченко, Іван Франко та Леся Українка, де наявні такі діамантові скарби, як «сонячнокларнетний» Павло Тичина, «п’ятірне гроно» неокласиків, Микола Куліш, Євген Маланюк, Олег Ольжич, Олена Теліга, Іван Багряний, славетна когорта шістдесятників, серед яких вирізняються видатні постаті Ліни Костенко, Василя Симоненка, Миколи Вінграновського, Григора Тютюнника та інших видатних майстрів слова, беззаперечно засвідчує, що маємо по-справжньому велику літературу.
І то лише справа майстерності – сформувати таку програму, щоб вивчення української літератури в школі стало потужним чинником формування у молодих поколінь поваги до рідного слова та морально-етичної, естетичної зрілості.
Вчителям іноземної літератури, котрі з таким ентузіазмом захищають окремішність свого предмета, треба було б чесно визнати, що в умовах дефіциту навчального часу учні, «проходячи» програму, що складається із шедеврів світової літератури, фактично не читають художні тексти, а обходяться їх стислими переказами, взятими з Інтернету. Тим більше, що вони не мотивовані потребою складати ЗНО. Через таке «сковзання по поверхні» дуже важко, а насправді й неможливо формувати у них достатнє розуміння високохудожніх текстів, що само по собі не сприяє розвитку читацьких компетентностей.
І наостанок треба взяти до уваги, що одна з прихованих причин кризового стану нашої середньої освіти обумовлена тим, що через велику кількість предметів, котрі вивчають у школі, навчальний час, котрий виділяють на вивчення основних дисциплін (мови і літератури, математики, фізики, біології) зведений до мінімуму. Занепала не лише літературно-мовна освіта. Математики, фізики, біологи теж б’ють у дзвони тривоги.
Успішне вивчення якогось основного навчального предмету потребує концентрації навчальних зусиль. Це – цілком об’єктивна умова, про яку знає кожний вчитель. Два уроки на тиждень роблять таку концентрацію вельми проблемною, а то й неможливою. Тому збереження статус-кво, коли на вивчення української та світової літератури відводять дві тижневі години, просто не дає шансів для їхнього успішного засвоєння. І якщо можна почути, що той чи той вчитель досягає високих результатів, то маємо знати, що йдеться про винятки, обумовлені або профільністю навчання (4 тижневі години), або ж особливою талановитістю педагога.

Варіант 2. Інтеграція – відсутня, проте реформують зміст літературної освіти шляхом скорочення кількості «програмових» творів. Треба відзначити, що під впливом увиразнення проблеми, котре відбулося завдяки дискусії, такі думки висловлюють дедалі частіше. І статус-кво зберігається, і реформа, нібито, відбувається.
Проте, якщо змоделювати наслідки, то виявиться, що в такому підході містяться серйозні небезпеки, характерні для реформ, що мають характер половинчастих.
По-перше, не вирішується кардинально важлива проблема збільшення навчального часу, бо за два уроки на тиждень, як про це уже йшлося, неможливо розвинути ті численні та складні компетентності, що входять у сферу літературної освіти.
По-друге, зменшення кількості «програмових» творів і збільшення часу на їхнє вивчення детермінує низку методичних проблем, які ще фактично не обговорювалися і для вирішення яких ще треба напрацьовувати концептуальне бачення.

Варіант 3. На вивчення української літератури навчальним планом виділяється 4 тижневі години (як у класах профільного філологічного спрямування), а щодо світової – то зберігається статус-кво. На перший погляд, такий варіант є компромісним, але його недолік у тому, що він суперечить сформульованому Хосе Ортегою-і-Гасетом «закону ощадності» в освіті, котрий вимагає НЕЩАДНО викидати з навчальних програм все зайве з огляду на те, що фізичні можливості учня/студента у засвоєнні інформації є обмеженими.
Не знаю, чи саме цей «закон ощадності», висловлений знаменитим іспанським філософом ще в 20-х роках у трактаті «Місія університету», вплинув на освітню політику багатьох розвинутих країн, але те, що його «дух» обумовлював міжпредметні інтеграційні процеси, котрі активізувалися в останні десятиріччя, є цілком очевидним. Один із чинників цих процесів якраз і полягав у тому, щоб програмувати такий обсяг навчального матеріалу, який фізично може засвоїти учень.
Наша шкільна освіта повністю ігнорує «закон ощадності»: тема надмірної завантаженості учнів є чи не головною в критичних судженнях про її сучасний стан. Проте, ми ще далекі від вирішення цієї проблеми – зараз лише перебуваємо у початковій фазі її осмислення.
То ж з огляду на сказане, автономне існування двох літературних дисциплін, одна з яких має бути більш розширеною, є нонсенсом. Маємо зрозуміти, що «Болівар не витримає двох».

Варіант 4. Навчальний предмет «українська література» інтегрується з предметом «світова література». Окрім того, такі предмети, як «етика», «естетика» чи «художня культура» теж необхідно інтегрувати в «художню літературу» – їх інтеграція в цей навчальний предмет буде цілком органічною, а тому й доцільною.
Є багато підстав говорити про потребу ігнорувати в старших (наголошую: лише в старших!) класах літературу і мову. Зрозуміло, що до цього доцільно вдаватися лише в тому випадку, якщо названі навчальні предмети інтегруються разом із годинами, що були закріплені за ними. Таким чином, утворюється дисципліна з навчальним «фондом» в 5-6 тижневих годин. І це дозволяє здійснити справжню реформу літературної освіти.
Завдяки тому, що на вивчення кожного програмового твору виділятиметься більше навчального часу, можна уникнути калейдоскопічності програми і водночас сконцентрувати більшу увагу як на вивченні художніх текстів, так і на розвитку усних та письмових компетентностей. З’явиться можливість переформатувати програми за новими принципами, сказати б, за новою філософією, яка була б зорієнтована на здобуття учнями основних знань, умінь та навичок у світлі вимог нової української школи.
Іншими словами, замість екстенсивно-поверхового засвоєння літературного матеріалу, інтеграція двох літературних дисциплін дає шанс перейти до його інтенсивно-поглибленого вивчення.
Твори іноземної літератури, що наявні в інтегрованому курсі, виконуватимуть кілька важливих функцій, серед яких особливо значущими є такі:
– знайомство з найбільш знаковими іноземними письменниками та їхніми творами;
– увиразнення особливостей окремих літературних напрямів;
– демонстрація найбільш видатних і теж найбільш знакових у світовій літературі стильових інновацій.
Але найголовніший результат, який можливий завдяки інтегрованому шкільному курсу літератури, полягатиме у виробленні бачення рідної літератури як органічної складової світової культури.
Треба бачити ті перспективи, які відкриваються перед літературною освітою, якщо вона піде саме цим шляхом. Учителі, які творчо ставляться до своєї справи, нарешті перестануть почувати себе робітниками на потогінному конвеєрі, який змушував їх сковзати поверхнею програмового матеріалу і відчувати прикрість від того, що немає можливості навчати учнів складного уміння заглиблюватися у художні смисли літературних текстів. У них з’явиться більше часу на те, щоб глибше ознайомити учнів з постатями видатних письменників, краще підготувати їх до сприймання художнього твору, уважніше вчитуватися в художнє слово, щоб постійно відкривати для себе його таїну.
Учні привчатимуться читати художні твори, а не їхні інтернетні сурогати. Почне повертатися у школу письмовий твір як потужний навчальний засіб, що розвиватиме вміння та навички письмового мовлення. І так далі, і так далі. Все це стимулюватиме творчий пошук учителя, посилюватиме його інтерес до інноваційних технологій. Одне слово, почне відроджуватися літературна освіта.
Твердження, що інтеграція загрожує знищенням літературної освіти, вже не раз доводилося чути останнім часом. І то є лукава неправда, бо насправді літературна освіта вже давно перебуває в занепаді. І на даний час лише уміло здійснена інтеграція дає шанс до її відродження. Щоправда, той шанс ще треба уміло використати, бо мушу попередити, що цей варіант, який, на мою думку, є найбільш оптимальним, реалізовуватиметься (якщо реалізовуватиметься!) вельми не просто.
Причин багато. Головна з них – шалений опір людей як з одного, так і з другого боку, тобто, і з боку «україністів», і з боку вчителів іноземної літератури. Не ставлю зараз за мету аналізувати їхні аргументи та підтекстові смисли, що криються за ними. Зверну увагу на інші, не менш серйозні загрози.
Одна з них – така характерна для нашого часу імітація реформування. У ситуації, що склалася, вона дуже ймовірна. Тим більше, що пропонований 4-й варіант реформування потребує дуже високого професіоналізму. Це стосується таких надзвичайно відповідальних моментів, як програмування змісту літературної освіти, мистецтва (так, мистецтва!) інтегрування, підготовки та перепідготовки вчителів, створення нового покоління підручників та посібників, котрі повинні будуватися на принципово нових методичних засадах.
І останнє: глибоко переконаний, що варіант, про який зараз йдеться, є по-справжньому компромісний. Фобії стосовно того, що міжпредметна інтеграція загрожує скороченням робочих місць для вчителів іноземної літератури, є абсолютно безпідставними. Навпаки, кількість годин для інтегрованого курсу (якщо притримуватися логіки інтегрування) збільшується.
Студенти-філологи у педагогічних університетах, окрім спеціальності «українська мова і література», як правило, спеціалізуються ще й за напрямом «іноземна література». А те, що учителям, котрі уже працюють, як «україністам», так і вчителям іноземної літератури потрібно підвищувати свою кваліфікацію згідно з вимогами оновленої української школи, то це нормальне явище.
Проте, якщо реформування буде успішно реалізоване, ми вже ніколи не почуємо образливе для нас питання: «А з якою метою ця дисципліна взагалі вивчається у школі?»

– Основний принцип шкільної освіти, й літературної зокрема, – компетентнісно-орієнтоване навчання. Які предметні літературні компетенції випускника загальноосвітньої школи ви вважаєте найголовнішими?

– У концепції «Нової української школи», що презентована міністром Лілією Гриневич, названі такі компетентності, які має «вирощувати» літературна освіта: «Це вміння усно і письмово висловлювати та тлумачити поняття, думки, почуття, факти та погляди (через слухання, говоріння, читання, письмо, застосування мультимедійних засобів). Здатність реагувати мовними засобами на повний спектр соціальних та культурних явищ – у навчанні, на роботі, вдома, у вільний час. Усвідомлення ролі ефективного спілкування… Здатність розуміти твори мистецтва, формувати власні мистецькі смаки, самостійно виражати ідеї, досвід та почуття за допомогою мистецтва. Ця компетентність передбачає глибоке розуміння власної національної ідентичності як підґрунтя відкритого ставлення до розмаїття культурного вираження інших».
Цей перелік ще можна продовжувати та продовжувати, опираючись, бодай, на вступні зауваження, що передують кожній програмі зі шкільного курсу літератури. І справді, перелік знань, умінь та навичок, які здатна надавати шкільна літературна освіта, може бути аж надто довгим. Тому так важливо визначити найбільш сутнісну компетентність, яку повинна виховувати літературна освіта.
Щоразу, приступаючи до практичних занять з новою академічною групою, проводжу своєрідне тестування студентів з метою визначити їхню реальну літературознавчу підготовку. Форма тестування проста: вони пишуть есе, в якому аналізують невеликий за розмірами твір (обов’язково високохудожній, найчастіше це поезія Ліни Костенко) із заданою метою – наприклад, «Сформулюйте головний художній смисл поезії», «Поясніть функціональність основних виражальних прийомів цього твору». І щоразу, працюючи в подальшому з цією групою, вражаюся, наскільки точно рівень розуміння тексту, що проявився у цьому першому випробувальному есе, характеризує інтелектуальний розвиток студента.
Звідси висновок: головну компетентність, що вирощує літературна освіта, треба визначати як розуміння тексту. Власне, ця компетентність немовби вбирає у себе всі знання, уміння, навички, які здатна виробити шкільна літературна освіта. Якщо учень точно виявляє смисли, що породжуються текстом, уміє їх характеризувати та порівнювати з реальним життям, розуміє текстові прийоми, котрі ці смисли породжують, то будьмо певні, що ці знання та уміння визначають його мовний – як усний, так і письмовий – розвиток. А це означає, що він володітиме компетенціями, на яких багато в чому базуватиметься все його подальше культурно-духовне і фахове зростання.
Якщо протягом усіх років навчання в школі, починаючи з початкової школи і до випускного класу, він буде оволодівати цієї складною наукою розуміння та інтерпретування високохудожніх текстів, які за своєю структурою є найбільш довершеними, найбільш організованими носіями смислів, то будьмо певні, що таке навчання означатиме постійний інтелектуальний тренінг.
А якщо врахувати ще й думку Гадамера, висловлену у статті «Естетика та герменевтика», що «для реципієнта зрозуміти мистецький твір означає неминуче зустрітися з самим собою», то можна сказати, що розвиток уміння розуміти художній текст наділяє майбутнього громадянина компетентнісним осмисленням себе і світу.
Усе, щойно сказане, повертає нас до початкової думки, що калейдоскопічний принцип вивчення літератури просто не сумісний з поглибленим вивченням твору. Для осягнення учнем художнього тексту, для вироблення у нього цієї надважливої компетентності потрібна зосередженість – тобто – потрібен час. Звідси і об’єктивна потреба у міжпредметній інтеграції.

– Яку форму ПДА чи ЗНО ви вважаєте найбільш доцільною з огляду на завдання сучасної шкільної мовно-літературної освіти?

– Сучасна форма кінцевих освітніх вимірювань, що побудована на перевірці фактологічних знань, вступає в протиріччя з проголошеними принципами Нової української школи. Причому, це різко антоганістичні протиріччя, без вирішення яких шлях до нової школи буде заблокованим. Звідси і потреба в оновленні форм ДПА й ЗНО.
Завдяки своїй здатності бути ідеальним за точністю показником мовно-літературної освіченості учня, письмовий твір з літератури має бути основним компонентом незалежного тестування випускників школи. Само собою це вимагає кардинальної зміни змісту і структури завдань ЗНО з мови та літератури, а саме: потребує зменшення іспитових завдань, що перевіряють засвоєння фактичного матеріалу шляхом виставляння «хрестиків/нуликів» і розширення видів творчих письмових робіт.
Тут необхідно вивчати досвід інших освітніх систем, де основним вимірювальним засобом є написання есе. На мою думку, принаймні, дві творчі роботи мають визначати рівень мовно-літературної освіченості, а саме: аналіз твору (чи його фрагмента) із заданою метою, есе на задану тему. Проблем, які, можливо, виникнуть при цьому (мовляв, така форма тестування є трудомісткою та затратною і т. ін.) зараз зачіпати не будемо, бо то питання, кажучи словами Ліни Костенко, «з іншої акустики».
Натомість, маємо розуміти, що, завдяки своїй потужній системоутворюючій функції, саме таке тестування повністю переорієнтує літературну освіту на «вирощування» компетентностей, котрі будуть популярними у новій українській школі. Іншого шляху просто немає.
Вже йшлося про те, що через відомі причини письмовий літературний твір поступово витіснявся з шкільної практики. Тепер має настати час його повернення в школу на дещо нових методичних принципах, які ще треба напрацьовувати. І, знову ж таки, повноцінне повернення письмового твору в школу стане можливим лише за умови, коли на навчальну роботу з ним буде достатньо часу (для писання різних форм есе на уроці з їх наступним аналізом і т. ін.). А навчальний час, як про це вже не раз наголошували, можливо збільшити шляхом міжпредметного інтегрування.

– Якими компетенціями, на вашу думку, має володіти сучасний вчитель-словесник?

– Учитель-словесник зможе давати знання, розвивати уміння, навички, необхідні учневі для розуміння художнього тексту, лише в тому випадку, якщо сам тими компетентностями володітиме. Проблема в тому, що практикований досі калейдоскопічно-кліповий спосіб вивчення літературних творів дозволяв якось обходитися без цих компетентностей.
Про це свідчить хоча б непопулярність відповідної методичної літератури, яка була б спрямована на повільне прочитання художніх текстів. Та й сучасне академічне літературознавство, що має, здебільшого, «дисертаційний» характер, фактично ігнорує «жанр» аналізу окремого твору. Проблем багато – детальніше про них йдеться у моїй уже згадуваній статті в журналі «Дивослово».
Окремо треба ставити питання про створення та введення у програму підготовки вчителя-словесника прикладного навчального курсу «Риторика вчителя-словесника». Бо володіння словом, за словами Василя Сухомлинського, є «основною зброєю учителя». І розповідь про письменника, і вступна лекція до вивчення твору, й оглядова лекція, і бесіда, і виразне читання і т. ін. – усі ці види навчальної роботи в їх професійному виконанні є справжнім мистецтвом, оволодіння яким потребує великих зусиль.
І взагалі, потрібно визнати, що як університетська підготовка вчителя-словесника, так і його перепідготовка в інститутах підвищення кваліфікації, потребує принципово нових програм та підходів, котрі були б зорієнтовані на вимоги нової української школи. І це нормально, бо живемо у ХХІ сторіччі, коли потреба у навчанні та перенавчанні є постійною.